选择：教学方法的合理选用 (第4/5页)

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新课教学阶段的教材只考虑按难度分为三类：难度较大（又分为可否用直观形式表达两类）；难度中等（又分为可否用学具表现两类）；难度较小。

至于学生，假定已做好知识和经验方面的准备，只考虑学生受过探究问题方面的训练与否两种情况。时间只考虑充裕与否两种情况（与内容多寡、难度及学生能力等因素有关，是相对的）。教师和教学条件暂作为衡定因素，假定两者能满足任何要求，故暂不考虑。

仅考虑上述几个因素的组合，就有3×3×2×2=36种情况，但其中有些情况出现的机会很少，如既要完成发展学生探究能力的任务，而学生事先又未受过探究问题方面的训练。因此，我们在此只考虑几种常见情况，并提出每种情况应采用的主要方法。

第一种情况，教材难度较大（可用直观形式表达），只要求学生感知和初步理解教材，学生受过探究问题方面的训练，时间较紧。这种情况，可以“解释—理解型”教学方法为主。具体地说，可采用讲解、演示方法教学，辅以谈话、讨论等方法。尽管学生接受过探究问题方面的训练，但因教材难度较大，时间较紧，故不宜采用“探究—发现型”教学方法。

第二种情况，教材难度中等，要求在使学生初步感知和理解教材的同时，培养学生的自学能力，学生没有受过探究问题方面的训练，时间较紧。这种情况，可以“引导—研习型”方法为主，辅以“解释—理解型”方法。具体地说，可采用指导自学（如读书、操作等）为主，辅以讲解等方法。因难度中等，虽可采用“解释—理解型”方法，但不利于培养学生的学习能力，又因学生未受过探究训练，时间又较紧，故不宜放手让学生探究或自学。

第三种情况，与第二种情况的不同之处是要求培养学生探究问题的能力，学生又受过探究问题方面的训练，时间较充裕。这种情况，可以“探究—发现型”方法为主，辅以必要的指导和讨论，如让学生通过假设和验证、归纳，通过操作发现等方法既获得新知，又发展探究能力。

第四种情况，教材难度较小，要求不仅使学生感知和初步理解新知，又能发展他们的自学能力，学生受过探究问题方面的训练，时间较充裕。这种情况，可让学生通过自学教材获得新知，教师只给予个别指导，并通过谈话等方法了解学生的自学情况。

综上所述，在理论上我们可以作出这样的描述：设制约教学方法的因素有m个：x1(t)， x2(t)， …， xm(t)，按选择方法的标准f，我们可以确定每一特定时刻（t）的主要方法yj(t)， yj(t)=f{x1(t)， x2(t)， …， xm(t)}，如果将一堂课分为n段，则这堂课的方法组合z=z(y1， y2， …， yn)，如果有1种方法与其相邻的方法相同，则实际的组合z′=z′(y1′， y2′， …， yn-1′)，其中yk′(k=1， 2， …， n-1)可能代表两段或两段以上时间间隔内所采用的主要方法。在课前，对教学方法的选择和组合还要设想一些可能发生的情况，考虑一些备选方案。

（五）进行动态调整

前面已说过，课前的教学设计中对教学方法的选择主要以教师对设计时情况的了解（这种了解还不一定准确）和对教学过程中各种因素变化的预测为依据。但情况是不断变化的，各种因素xi(i=1，2，……， m)一般说来是随时间变化的，即是时间的函数：xi=xi(t)。因此，遵循教学方法选用的标准，教师在教学过程中必须及时对变化的情况作出反应，及时选择和采用比备课中所设想的方法更适合的方法，进行动态的调整。这对教师的应变能力和教学水平要求更高，但也能更圆满地实现教学目的，完成教学任务。

比如，在“制订组合方案”中谈到的第三种情况，在课前认为教材难度中等，新课教学要求在使学生感知和初步理解教材的同时，发展学生的探究能力，教学中以“探究—发现型”方法为主。但是，如果教学过程中遇到未预料到的困难，则表明教师对教材难度估计不足，应及时调整教学方法，例如可考虑改为“引导—研习型”方法，以求实现教学目的。如果这种方法还不行，应考虑调整教学目的，仅保留“感知和初步理解新知”，并采用“解释—理解型”教学方法。反之，如果预先对教材难度估计过高，甚至达不到发展探究能力所需的难度，则只能采用自学方法，把能力培养的目标改为发展自学能力。

现在，我们将这种思想扩展到整节课，设计一个在动态中调整教学方法的程序。

课前因素分析：教材：难度中等，与已学知识有联系，采用“特殊—一般—特殊”的顺序编排；要求：在获得和初步巩固有关知识、形成技能的同时，培养（或进一步发展）学生独立进行归纳和演绎推理的能力；学生：已受过归纳推理和演绎推理方面的训练；时间：较充裕；有关课题教学的其他条件和教师素质都具备。